Professora Dra. Maria Suzana Marc Amoretti

Lead Semiótica, Brasil

suzana.amoretti@leadsemiotica.net

Universidad de la República

Montevidéo, 4 de maio de 2010

Por que fazemos mapas conceituais ?

Os fundamentos cognitivos para o uso de mapas conceituais estão nas Ciências Cognitivas. A construção de mapas conceituais faz parte de um processo cognitivo natural aprendido ao longo das nossas experiências de vida. Podemos definir Ciências Cognitivas como sendo:

“...o estudo sobretudo da inteligência humana, da sua estrutura formal ao seu substrato biológico, passando por sua modelização, até às suas expressoes psicológicas, linguísticas e antropológicas.” (IMBERT, Michel, 2000)

“... o estudo da mente e sua fundamentação concreta através dos métodos científicos da psicologia, da neurociência, da linguística, da lógica, da ciência da computação e da filosofia. (ANDLER, Daniel, 2006)

Ou podemos dizer que as Ciências Cognitivas têm por objeto “descrever, explicar e, eventualmente, simular as principais disposições e capacidades do espírito humano – linguagem, raciocínio, percepção, coordenação motora, planejamento...” (ANDLER, Daniel, Enciclopaedia Universalis, ed.1989-2010)

No entanto, a definição pelo objeto e pela enumeração das disciplinas relacionadas, isto é pela interdisciplinariedade, não é suficiente para definir, caracterizar ou circunscrever as Ciências Cognitivas porque elas não se definem somente por um objeto de estudo, uma hipótese ou uma tradição.

Segundo ainda Daniel Andler, as características principais das Ciências Cognitivas hoje são possuir uma certa concepção das relações entre os diferentes fenômenos visados e, em seguida, entre as disciplinas que compõem o chamado “hexágono cognitivo. Os pesquisadores em Ciências Cognitivas optam por uma “atitude” de investigação na qual a representação é vista como uma relação entre uma realidade independente e um sujeito à procura de uma imagem fiel desta realidade. O sujeito está sempre aquém de sua tarefa, isto é, ele está mais ou menos bem equipado para obter uma imagem fiel da realidade porque a cognição humana é fluída, robusta e falha.

A experiência humana de construir mapas conceituais explora a possibilidade de circulação entre o processo mental de categorização por meio da experiência humana, um dos objetos de estudo das Ciências Cognitivas. O processo de categorização assim como a aquisição de conceitos são resultado da aprendizagem de conceitos e têm, segundo Rosh, uma natureza prototípica. A auto-organização dos conceitos em categorias conduz o sujeito a explorar as propriedades por intermédio do conceito mais representativo da categoria: o protótipo.

O protótipo reúne as mais importantes propriedades de um conceito, representa toda uma categoria e é é formado a partir da interação contextual e dos conhecimentos compartilhados dos sujeitos de uma comunidade ou grupo social.

Conceitos como esquemas mentais

Os conceitos são esquemas mentais produzidos pela repetição de experiências. Esquemas mentais são um tipo de estrutura mental que permite que não precisemos pensar tão pesadamente a todo instante. Eles proporcionam a economia cognitiva, liberando nossa mente para novas aprendizagens. Ex: script (roteiro)

Todo esquema é constituído por um conjunto de traços de memória oriundos de percepções particulares do sujeito. É um conjunto de informações que dizem respeito a uma espécie observável, uma propriedade ou um tipo de acontecimento.

Os esquemas mentais podem exercer diferentes funções tais como: abstrair as modificações que as diferenças de perspectiva acarretam na aparência dos objetos, antecipar as propriedades do objeto que não são percebidas, preparar-se para agir sobre o objeto de maneira apropriada e liberar a carga cognitiva do sujeito, entre outras.

O conceito é “uma regularidade percebida em acontecimentos ou objetos, ou registros de acontecimentos ou objetos, designada por um rótulo”. (Novak, 1998) Podemos ter uma definição em extensão (enumeração de atributos) ou em compreensão (explicação).

Os conhecimentos podem ser de dois tipos: Declarativos ou Procedimentais. Os conhecimentos declarativos identificam-se com a Informação verbal: “É saber que alguma coisa é como é.” (Gagné, 1985). “Conhecimento declarado, geralmente em palavras, por meio de discursos, livros, escrita verbal, Braille, linguagem de sinais,etc” (Farham-Diggory, 1994), é quando o sujeito enuncia ou repete a regra, ele faz conhecimento declarativo.

O conhecimento procedimental é saber como fazer alguma coisa: dirigir um carro, fazer uma receita de cozinha, somar frações, traduzir, redigir um parágrafo. O conhecimento procedimental deve ser demonstrado, agindo.

Mapas Conceituais: expressão cultural de uma comunidade

O uso dos mapas permite-nos avaliar a percepção popular sobre os conceitos usados no dia a dia. Verifica-se o consenso de conceitos de uma comunidade cultural por meio do processo de categorização. Também são detectados através do processo de categorização o surgimento dos conflitos e a passagem à etapa da negociação. Observa-se desta forma a similaridade ideológica e os desvios cognitivos.

Cada mapa contará com formas diversas de avaliação, dependendo dos objetivos com que foram elaborados: associativos ou hierárquicos. As proposições formadas pelos núcleos e conectores são a menor unidade de informação que pode ser julgada verdadeira ou falsa. Uma rede proposicional – um mapa conceitual – compõe-se de partículas de informação interligadas por conceitos e conetivos.

Conhecimento integrado

O esquema mental - estrutura abstrata de conhecimento - é um padrão ou guia para entender um evento, um conceito ou uma habilidade cognitiva. O esquema indica os aspectos mais típicos de uma categoria e não é inato. O sujeito desenvolve uma organização interna refletindo as categorias presentes no seu meio ambiente.

Não estamos limitados por nosso invólucro corporal, pela pele que delimita nosso corpo e por isso devemos integrar o meio ambiente nas nossas explicaçoes, particularmente o meio ambiente social e o artefactual, valendo-se da Ecologia e da Sociologia. A cognição é um fenômeno que inclui os objetos e os outros seres humanos, isto é, a Cognição é Distribuída. Ela refere à estrutura do conhecimento e às suas transformações, incluindo não somente o processo de aprendizagem de um sujeito mas também o processo de cooperação e colaboração entre os sujeitos.

Como citar essa página:

AMORETTI, Maria Suzana Marc. BLOG BIARNESA. Conhecimento e esquemas mentais. 10 de maio de 2010. Online. http://blog.biarnesa.com/br/ Capturado em dia/mês/ano

Direitos Autorais 2007-2010 Copyright Biarnesa Traduções e Maria Suzana Marc Amoretti. Todos os direitos reservados. Proibido reproduzir este texto total ou parcialmente sem autorização

Semiótica da interação virtual intercultural

Maria Suzana Marc Amoretti

Conferência realizada no dia 05 de novembro de 2009 na Universidad de la República, em Montevidéu, Uruguai, no âmbito do III Foro de Innovaciones Educativas y el I Foro de Experiencias Educativas.

Como citar essa página:

AMORETTI, Maria Suzana Marc. BLOG BIARNESA. Semiótica da interação virtual intercultural. 11 de novembro de 2009. Online. http://blog.biarnesa.com/br/ Capturado em dia/mês/ano.

A sociedade da informação em que vivemos propiciou um grande crescimento da Educação à Distância demonstrado através da evolução da demanda por este tipo de formação, da necessidade econômica de se reduzir os gastos com a educação e da penetração das TIC’s em todos os setores de atividades, inclusive na educação. Também o papel das mídias cresceu, havendo o reconhecimento das mídias de comunicação como meios pedagógicos situados na origem do desenvolvimento e da maior difusão da educação. Com todas essas transformações o acesso à educação tornou-se um objetivo realizável.

O conceito de Educação à Distância foi aprimorado e o pesquisador Keegan (Keegan, 1980) foi muito feliz ao sintetizar a definição de EAD, a partir dos estudos de vários pesquisadores da área, em torno de seis características básicas:

Professor e estudantes estão afastados geograficamente

Este é o primeiro traço distintivo da EAD. A distância é um fator inerente a todos os tipos de formação, mas na formação à distância, ela predomina. É a relação entre as atividades que se produzem à distância e aquelas que acontecem presencialmente que faz a diferença.

A instituição tem lugar preponderante no coração do ato pedagógico

A instituição oferece o curso à distância e garante o acompanhamento dos alunos através de uma infra-estrutura de serviços: orientação, consultas, correção, registro de trabalhos e exames, gestão de dossiês. Conceptores, responsável pedagógico, tutores e aluno substituem a relação professor-aluno.

As mídias são usadas de forma integrada

Os conceptores de ensino analisam e recortam os conteúdos e fazem a transposição pedagógica através das mídias. Cada mídia tem uma função bem identificada para criar contextos de ensino e aprendizagem dinâmicos.

A comunicação bidirecional faz parte dos atributos da formação à distância

A formação à distância solicita uma participação ativa dos alunos. Dispositivos de comunicação bidirecional são colocados à disposição para permitir a troca entre professor-aluno, tutor-aluno e aluno-aluno (os). Comunicações por e-mail e telefone também são comuns.

Os encontros presenciais são também possíveis

Encontros presenciais são momentos privilegiados para se manter a motivação. Os encontros podem ser ateliês de apresentação de trabalho ou momentos de integração.

A prática da formação remete aos procedimentos industriais

A educação à distância aplica os princípios de produção industrial para estruturar e organizar a produção e a difusão de um ensino de massa. Práticas especiais distinguem a EAD: especificação de tarefas, organização racional do trabalho, estrutura hierárquica, controle da produção (ritmo e qualidade), análise dos mercados para produtos educativos.

A Formação à Distância é, mais do que uma modalidade de ensino, um sistema complexo cuja particularidade reside na dinâmica do processo de formação.

A preparação de um curso à distância compreende a fase de concepção do material didático e de planejamento do ambiente virtual de aprendizagem para a elaboração de um curso envolve grande número de atividades que, no conjunto, constituem um trabalho bem mais complexo do que a preparação de um curso presencial. Igualmente importantes são as atividades de enquadramento em EAD. O enquadramento pedagógico define-se como uma série de recursos colocados à disposição do estudante para facilitar a sua aprendizagem. Esse enquadramento pode ser garantido pelo professor ou pelas funcionalidades integradas no sistema informático ou, ainda, pelos próprios estudantes através de grupos de apoio estudantil.

Intimamente relacionado com o preparo do material didático e com o enquadramento está a motivação dos alunos. É uma característica afetiva definida como um estado dinâmico que tem sua origem nas percepções que o indivíduo tem de si mesmo e do seu ambiente. Tem a função de incitar o sujeito a se engajar em uma ação e a persistir até sua conclusão para atingir um objetivo. Durante as atividades de suporte e enquadramento ao aluno podem ser identificadas as três necessidades motivacionais estudadas por MacClelland (McClelland, 1987). Segundo ele, os indivíduos adquirem, através das suas experiências de vida, necessidades específicas (meios para atingir satisfação) como realização, afiliação ou poder. A motivação das pessoas, em determinadas situações, pode ser influenciada por essas três necessidades que são: Motivação Poder, isto é, as pessoas desenvolvem melhor seu potencial tendo a oportunidade de gerenciar e controlar outras pessoas. Tendem a ser firmes, diretos e competitivos, também persuasivos, se necessário. Gostam de dar conselhos e exibir objetos que revelem status. Precisam exercer influência; Motivação Realização, isto é, as pessoas gostam de projetos desafiadores com objetivos elevados. Trabalham sozinhos e tomam suas próprias decisões. Não trabalham bem sob supervisão cerrada. Precisam de feedback constante. Competem como forma de auto-avaliação; Motivação Afiliação, isto é, as pessoas demonstram sua melhor performance em ambientes cooperativos. Eles tem avidez por interação, precisam ser amados e desfrutar da companhia dos outros, relacionar-se cordial e afetuosamente com os outros. Precisam falar da família, de amigos e outros interesses sociais.

Assim, a Educação à Distância exige a construção de um novo esquema mental que englobe todas essas mudanças estruturais. O conceito de EAD modifica o esquema mental de referência do professor e do aluno decompondo o ato pedagógico em dois momentos e em dois lugares: o momento e o lugar do ensino e o momento e o lugar da aprendizagem. O ensino torna-se um lugar acabado e mediatizado que vai ao encontro do aluno no seu cenário de vida. A aprendizagem resulta do trabalho que o aluno efetua auxiliado por este ensino diferenciado. As características da Formação à Distância demonstram a necessidade de tratar separadamente os dois momentos do ato pedagógico: o ensino e a aprendizagem. A natureza da relação educativa é outra na Educação à Distância alimentando-se de várias fontes, das quais o estudante detém grande responsabilidade para estabelecer e manter a relação.

Neste contexto pedagógico à distância, a interação torna-se primordial. Na interação presencial, em sala de aula, a interação constitui-se em um mecanismo de ajustamento do processo de ensinar e aprender. Na interação em EAD, este processo automático e espontâneo de ajustamento é reduzido: as reações do aluno face ao ensino chegam indiretamente aos professores e conceptores através de intermediários que são os tutores e animadores e os mecanismos de interação oferecidos pelo próprio ambiente.

A interação na Formação à Distância baseia-se na utilização de recursos tecnológicos como o correio eletrônico, o fórum de discussão, o chat, que, apesar de facilitar as relações entre os atores, não soluciona problemas comunicacionais que merecem a nossa atenção, tais como problemas de linguagem, de lógica, de civilidade e de esquemas comunicativos.

Encontramos dois níveis de análise na literatura interacionista:

Nível do Conteúdo Referencial: os enunciados descrevem certos “estados de coisas” internas ao texto conversacional e, mais precisamente, às intervenções. A pesquisa busca destacar as regras subjacentes à fabricação do texto e sua coerência interna: regras de encadeamento do ato de tomar a palavra ou das unidades hierárquicas das intervenções ou trocas lingüísticas.

“Toda interação verbal pode ser vista como uma sequência de acontecimentos cujo conjunto constitui um texto”, produzido coletivamente em um contexto determinado.” (Kerbrat-Orecchioni, 1992)

Nível Relacional da Interação: os enunciados contribuem a instituir entre os interactantes uma ligação sócio-afetiva particular: desejo de integrar um grupo social, desejo de consenso, desejo de ter razão, preocupação com a sua imagem. Quase sempre o conteúdo relacional diz outra mensagem que o conteúdo informacional. A pesquisa busca descrever o funcionamento das interações verbais através das relações construídas pelo viés da troca verbal entre os próprios interactantes.

“... é uma ação que afeta (altera ou mantém) as relações de si mesmo e de outrem na relação face a face.” (Labov&Fanshell, 1986)

Reunindo esses dois níveis de análise da interação temos a metodologia fornecida pela Semiótica Francesa que apresenta a vantagem de cobrir os dois aspectos em questão. As formas verbais explícitas e canônicas, o ato de linguagem indireto ou determinado comportamento gestual apropriado pressupõem estruturas narrativas profundas, as únicas que as tornam operatórias. A semiótica inverte as prioridades da pragmática linguística.

Nas condições estruturais da interação os modelos actanciais e narrativos, situados num nível de abstração mais elevado, tratam da produção semiótica das situações e da construção dos sujeitos (seus simulacros). Os interlocutores reais transformam-se, assim, mutuamente, em actantes dotados de competências (modais) e de papéis (temáticos) específicos. Dessa forma, a capacidade de interação dos interlocutores vincula-se diretamente às determinações sintáxicas e semânticas, assumidas pelos interlocutores. São essas determinações sintáxicas e semânticas dos interlocutores que garantirão aos sujeitos suas capacidades respectivas de interação ou, mais exatamente, de manipulação, de poder fazer-fazer.

A interação age com os elementos culturais. Didaticamente mostramos a divisão clássica entre natureza e cultura em que a natureza é tudo que está em nós por hereditariedade biológica, genética, e a cultura é, ao contrário, segundo a definição de Tylor, considerado o pai do conceito moderno de cultura, no seu livro Primitive Culture:

“Cultura ou civilização, tomada em seu sentido etnográfico amplo, é aquele complexo todo que inclui saber, crença, arte, moral, lei, costumes e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem como um membro da sociedade.” (Tylor, 1871)

Acrescentamos a citação do antropólogo e etnólogo francês Claude Lévi-Strauss que dá ênfase ao papel da linguagem articulada como elemento distintivo entre cultura e natureza:

“A linha de demarcação entre cultura e natureza não está nos utensílios, mas na linguagem articulada, isto é, qualquer sistema de signos que possa ser traduzido, permitindo a comunicação.” “A linguagem me parece ser o fato cultural por excelência.”(Lévy-Strauss, Claude, 1989)

A maior abrangência da educação à distância conduz a uma grande probabilidade de constituição de classes com perfis de alunos heterogêneos e de variada procedência, pertencentes a diferentes culturas. Dessa forma, a interação intercultural é a norma. Comunicação entre atores pertencentes a duas ou mais culturas, isto é, pertencentes a dois sistemas cognitivos e axiológicos diferentes ou parcialmente diferentes.

Os tipos de relações entre duas culturas que podem ocorrer são: relação de troca, relação de concorrência, relação de conflito, relação de negociação, entre outras.

Surge nesses cursos à distância uma tensão entre cultura global versus cultura local. Temos a cultura dominante, o caso do colonialismo, por exemplo; a cultura de uso comum para se executar tarefas comuns e se coordenar ações, como o uso geral da língua inglesa; temos a cultura especializada globalizada como a cultura econômica e financeira.

Além das diferenças entre culturas distintas, podemos distinguir também registros interculturais dentro de uma mesma cultura, por exemplo: a cultura operária e a cultura rural, ambas dentro de uma mesma cultura englobante, a cultura clássica e a cultura moderna no interior de um mesmo sistema literário, a cultura vestimentar de um segmento da sociedade, como os jovens, a cultura alimentar regional, a cultura artística visual de um determinado grupo social inserido na sociedade englobante.

Há ainda a possibilidade de culturas serem parcialmente distintas como as relações entre duas culturas nacionais em que ocorrem transferências culturais entre elas como entre a França e a Alemanha, o Uruguai e o Brasil. Outra possibilidade de interação intercultural parcial seria a relação entre duas culturas especializadas (técnica, científica, literária).

As competências modais dos actantes e seus papéis temáticos podem distribuir-se na estrutura da interação entre as seguintes modalidades de práticas interculturais: perceber e interpretar (prática cognitiva intercultural), dizer ou expressar (prática comunicacional intercultural) e, principalmente, no fazer ou fazer-fazer (prática da ação e da interação intercultural)

Considerações finais

O professor à distância deve buscar sempre mecanismos que permitam uma discussão orientada, que resulte em uma interação efetiva, ajustada ao perfil dos estudantes. Esse diálogo deve incitar os estudantes a implicarem-se ativamente no trabalho proposto, fornecendo ao final, como resultado, aquilo que cada um considera importante e significativo.

Acreditamos que o método semiótico de análise das estruturas de comunicação, em especial da interação, é uma ferramenta eficaz para a melhoria dos aspectos interativos da formação à distância. O estudo semiótico do percurso narrativo da interação entre os actantes da formação à distancia e do percurso semiótico entre as culturas auxiliam no aprimoramento das práticas de interação, nas relações entre os atores da EAD, favorecendo a aprendizagem.

Como citar essa página:

AMORETTI, Maria Suzana Marc. BLOG BIARNESA. Semiótica da interação virtual intercultural. 11 de novembro de 2009. Online. http://blog.biarnesa.com/br/ Capturado em dia/mês/ano.

Direitos Autorais 2007-2009 Copyright Biarnesa Traduções e Maria Suzana Marc Amoretti.Todos os direitos reservados. Proibido reproduzir este texto total ou parcialmente sem autorização

Alexandre Jesus da Silva Machado, graduado em Eletrônica e Matemática, possui Especialização em Metodologia do Ensino e Doutorado em Informática na Educação.

Atua há 22 anos como professor de Eletricidade e Eletrônica do Colégio Técnico Industrial Prof. Mário Alquati (CTI/FURG). Professor da disciplina de Alfabetização Digital do curso de Pedagogia, no sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no curso "Encontros Dialógicos com o PROEJA".

Atualmente, é Coordenador do Núcleo de Educação a Distância (NEAD/CTI) e do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação, da SEED/MEC.

Entrevista com Alexandre Machado

Maria Suzana Marc Amoretti:

O que é o Mídias?

Alexandre Machado:

O programa de Formação Continuada Mídias na Educação é um programa a distância, com estrutura modular, com o objetivo de proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação - TV e vídeo, informática, rádio e impressos - de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, aos profissionais de educação, contribuindo para a formação de um leitor crítico e criativo, capaz de produzir e estimular a produção nas diversas mídias.

O Programa Mídias possibilita diferentes percursos de aprendizagem e certificação. Estão previstos três níveis de certificação constituindo ciclos de estudo: o Ciclo Básico, de Extensão, com 120 horas (mínimo) de duração; o Intermediário, de Aperfeiçoamento, com 180 horas (mínimo), e o Avançado, de Especialização, com 360 horas (mínimo). Sua estrutura é mostrada na fig. 1.

Na figura 2 temos um exemplo de como a Mídia Informática é estudada nos ciclos básico, intermediário e avançado:

O programa está sendo desenvolvido pela SEED/MEC em parceria com Secretarias de Educação e IPES (Instituições Públicas de Educação Superior) - estas responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos, assim como pela seleção e capacitação de tutores. Com foco na pedagogia da co-autoria, na integração de tecnologias, na democratização e flexibilização do acesso à formação e no trabalho colaborativo, o programa pretende ser uma referência para cursos on-line.

A proposta metodológica do Programa é marcada pela interatividade, objetivando familiarizar os educadores com as diversas mídias. O caráter teórico-prático das atividades busca facilitar o processo de conhecimento e interação entre educadores e educandos por meio da utilização da tecnologia. O curso é disponibilizado no ambiente e-ProInfo , mostrado na figura 3.

As atividades envolvem análise e autoria dos participantes individualmente e em grupo e a interação entre os participantes é estimulada através de fóruns e chats. O Projeto Galeria das Mídias possibilita a publicação na Web da produção dos participantes.

Maria Suzana Marc Amoretti:

Qual é a importância e a abrangência do Mídias?

Alexandre Machado:

O Mídias, destinado a Professores do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, iniciou em 2006, ofertando 10.000 vagas para as 5 regiões do país e, de forma gratuita e com qualidade, é um programa que pretende colaborar diretamente na melhora da performance docente em sala de aula.

Concebendo a formação de professores como base fundamental para a melhoria da qualidade do ensino e tendo como princípio que a incorporação de inovações tecnológicas pode contribuir para essa melhoria, o curso de Pós-Graduação Lato Sensu, promovendo o uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação - TV e vídeo, informática, rádio e impressos - de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, pretende contribuir para a formação de um leitor crítico e criativo, capaz de produzir e estimular a produção nas diversas mídias, o que certamente acarretará melhoria na práxis docente dos cursistas, propiciando, desta maneira, um ensino dinâmico, criativo, construtivo e interativo entre alunos e professores.

Em 2008 a SEED definiu a meta de atingir 3.500 vagas a serem oferecidas no ciclo avançado, 10.000 vagas para o ciclo intermediário e 15.000 vagas para o ciclo básico.

Maria Suzana Marc Amoretti:

Qual é o papel da FURG no Mídias?

Alexandre Machado:

A FURG é uma das universidades pioneiras do Mídias, tendo começado em agosto de 2006 a atender 136 alunos nos estados do RS e SC. No biênio 2007/2008, a pedido da SEED/MEC, passamos a atender exclusivamente o estado de Santa Catarina, com a seguinte oferta de alunos matriculados: 500 cursistas no Ciclo Básico; 250 no Ciclo Intermediário e 32 alunos no Ciclo Avançado (Pós-Graduação).

No biênio 2009/2010, estamos atendendo 500 cursistas no Ciclo Básico (término em julho); 350 no Ciclo Intermediário (início em agosto) e 192 alunos no Ciclo Avançado (Pós-Graduação Destacamos, com orgulho que a FURG foi a primeira universidade do Brasil a ofertar a Pós-graduação do Mídias, tendo o seu projeto pedagógico sido tomado como exemplo para várias outras IFES do pais. Esta proposta pedagógica está disponibilizada no Galeria das Mídias, mostrada na figura 4.

Este sítio identifica outro pioneirismo da FURG, que é a única IFES que disponibilizou este local em que os trabalhos de todos os alunos do Mídias estão disponibilizados e onde podem ser acessados documentos e informações relacionados à Pós-graduação e demais ciclos do Programa.

Maria Suzana Marc Amoretti:

Como tem sido a experiência na coordenação? Quais são os acertos e os desafios?

Alexandre Machado:

A coordenação individual do Mídias começou no ano de 2007, a partir da ida da Professora Ivete Pinto para a coordenação da UAB/FURG.

O maior desafio enfrentado até hoje na coordenação do Mídias é a grande evasão apresentada. Em uma busca incessante dos motivos que levam os cursistas a abandonar o Mídias, encontramos alguns elementos que se destacam:

* Baixa performance do Ambiente Virtual de Aprendizagem, que apresentou dificuldade de acesso e instabilidade em horários específicos (10h, 11h30min-12h30min, 16-16h30min, pós 21h, finais de semana antes das 09h). Além disso, foram detectados problemas no registro de diário de bordo e fóruns; tempo de login e chats com mais de 10 pessoas.

* Falta de apoio inicial da Secretaria de Educação e UNDIME, que apresentaram cursistas convocados; com carga horária elevada e sem proporcionar o devido incentivo aos alunos no apoio ao deslocamento para os encontros presenciais e acesso a internet na escola;

* Perfil do Cursista: pouco tempo disponível para realizar grande quantidade de atividades, falta de conhecimentos mínimos de informática, falta de acesso a internet e recursos multimídia adequados.

* Excesso de alunos por tutor, que nos ciclos básico e intermediário se estabelece na relação de um tutor para cinqüenta alunos (1:50) e na pós-graduação de um tutor para cada 32 alunos (1:32)

Além dos aspectos salientados, enfrentamos dificuldades para encontrar locais gratuitos adequados para realizar os encontros inicias e finais do programa, uma vez que no interior do estado de SC, são poucos os locais existentes, para atender a um número relativamente adequado dos cursistas.

A fim de superar todos os desafios apresentados, realizamos algumas ações que foram bem sucedidas:

* Mutirão presencial: encontros não previstos no calendário do MEC, em que aproximamos tutor e alunos, a fim de retomar atividades pendentes e tratar do projeto de conclusão do ciclo. Na realização destes encontros presenciais, desenvolvemos uma logística própria, levando notebook, projetor multimídia, cabos, CDs, pen-drives;

* Telefonemas motivadores (insistentes): como coordenador do Programa, conseguimos resgatar vários alunos, conversando pessoalmente com o aluno e mostrando a importância de continuar no curso;

* Uso adequado do MSN: devido a instabilidade do e-ProInfo, vários chats foram finalizados pelo MSN, permitindo desta forma que os temas abordados fossem finalizados adequadamente;

* Relatórios individualizados: no decorrer do curso, cada cursista recebe via correio um relatório individualizado com as tarefas realizadas e os trabalhado pendentes, a fim de verificar o seu desempenho no decorrer do curso;

* Flexibilização dos prazos: Todas as tarefas previstas são realizadas, sendo que o prazo pode ser flexibilizado, o que permitiu que vários alunos retornassem ao curso.

* Substituição de cursistas evadidos: criamos, para cada oferta de ciclo do programa, uma lista de alunos suplentes que são chamados à medida que ocorre a desistência dos cursistas e, desta forma, vamos preenchendo as vagas ociosas e diminuindo os índices de evasão;

* Apoio técnico diferenciado da tutoria: realizamos com todos os tutores do Mídias uma capacitação, em que, além de explorar exaustivamente a plataforma e-Proinfo, procuramos destacar a importância da ação do tutor, destacando que, conforme Moore (1993) independente da distância física (que pode ser muito grande), a distancia afetiva entre tutor e aluno deve ser a menor possível, garantindo o aluno como elemento ativo no processo da EaD.

No momento atual, o desafio de coordenar o Mídias é que todo o grupo de orientadores e tutores apresente uma sintonia no discurso de atendimento ao alunado, destacando sempre o objetivo principal do curso, que é melhorar a práxis docente dentro da sala de aula, através do emprego adequados das mídias.

Maria Suzana Marc Amoretti:

Quais são os projetos futuros?

Alexandre Machado:

Atualmente o maior desafio do NEAD/CTI é articular a aprovação de um novo projeto do Mídias na Educação, com 18 meses de duração, sob a coordenação da CAPES e vislumbrando a oportunidade do curso se transformar em Mestrado.

A experiência em EAD permite que os alunos sejam eficientes naquilo que é essencial aos seus desejos.

Diferentes pesquisas comprovaram que há diferenças entre estudantes que se inscrevem em cursos à distância e estudantes que se inscrevem em cursos presenciais tradicionais com relação a certas características individuais como gênero, idade, situação social, lugar onde mora, os motivos que levam o aluno a optar por uma modalidade ou outra de ensino, a experiência em educação à distância. Além disso, as particularidades cognitivas dos alunos desempenham também um papel fundamental, como o estilo de aprendizagem, o estilo cognitivo, a motivação, o lugar de controle, a interação e a autonomia.

A Orientação acadêmica é considerada como uma atividade de enquadramento pedagógico em EAD. O enquadramento pedagógico define-se como uma série de recursos colocados à disposição do estudante para facilitar a sua aprendizagem. Esse enquadramento pode ser garantido pelo professor no caso da orientação acadêmica ou pelas funcionalidades integradas no sistema informático (awareness) ou, ainda, pelos próprios estudantes através de grupos de apoio estudantil.

Para a utilização da atividade de enquadramento – orientação acadêmica – verifica-se, inicialmente, a experiência que o estudante tem em formação à distância e a sua atitude frente à formação à distância. Uma constatação geral é que os estudantes, experientes ou não, dão mais importância às atividades que serão avaliadas com atribuição de notas e conceitos. As atividades de enquadramento percebidas como não controladas pela instituição ou que não lhes permite avaliar ele próprio a sua performance são geralmente ignoradas. As atitudes dos estudantes com relação à educação à distância são indicadores tão importantes quanto o seu desempenho para a identificação da eficácia dos cursos realizados na modalidade à distância.

Mas é fundamental o conhecimento por parte do orientador das características cognitivas que vão determinar o sucesso do estudante no curso à distância. O orientador que conhece o estilo de aprendizagem dos seus alunos – a predisposição ou forma que o sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem - tem condições de adotar estratégias de trabalho diferenciadas e mais individualizadas, dando à sua prática educativa mais significado e também destacando elementos motivadores para os alunos. É importante também conhecer os estilos cognitivos (embora eles façam parte do estilo de aprendizagem, eles podem ser estudados de maneira mais focada). Os estilos cognitivos – formas de estratégias cognitivas utilizadas pelos indivíduos na codificação da informação - afetam o desempenho dos alunos em diferentes meios computacionais e a sua análise ajuda o orientador a direcionar as suas interações com os alunos.

Destacamos o aspecto de autonomia do aluno na EAD. A autonomia é sempre relativa e diferente de indivíduo para indivíduo, variando também de um curso para outro. Segundo Moore (Moore, 1993), a importância da distância transacional em um curso depende de três conjuntos de variáveis: o diálogo, a estrutura e a autonomia do estudante. Assim, podemos conceber as relações entre essas três variáveis através de diferentes composições entre elas: mais a estrutura é importante, fechada, sem imprevistos, permitindo uma aprendizagem segura e consistente (embora unidirecional) mais o diálogo é fraco e mais o estudante poderá exercer sua autonomia dentro do ambiente virtual de aprendizagem. Por outro lado, a ênfase na aprendizagem dialógica proporciona o encontro do Orientador com o estudante, favorece o crescimento cognitivo de ambos e o exercício da reflexão propicia a tomada de decisão consciente, favorecendo a autonomia social do indivíduo. O diálogo na educação à distância desenvolve uma forma autônoma de ensino e aprendizagem.

A interação é uma dimensão importante no processo de conhecimento da elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), da monografia, da dissertação de mestrado e da tese de doutorado. A utilização dos recursos tecnológicos como o correio eletrônico na orientação, apesar de facilitar as relações entre o estudante e o orientador que o enquadra não soluciona problemas comunicacionais que merecem nossa atenção, tais como problemas de linguagem, de lógica, de civilidade e de esquemas comunicativos.

Outro aspecto cognitivo importante é o lugar de controle que define-se como uma construção que se refere à crença que o indivíduo tem de controlar ou não a sua vida e é composto por duas orientações: o controle interno e o controle externo. (Rotter, 1966). Há controle externo quando um reforço consecutivo a uma ação é percebido como sendo o resultado do acaso, da sorte, do destino ou do poder que certas pessoas exercem sobre nós. Há controle interno quando, ao contrário, uma pessoa percebe um acontecimento como imputável a seu comportamento e a suas características pessoais. A operacionalização desse conceito acontece também em escala de três dimensões IPC (interna, pessoal e chance) a partir de Levenson (Levenson, 1972), desenvolvida a partir da escala em duas dimensões idealizada por Rotter.

Finalmente, a motivação, fundamental para o êxito dos cursos à distância, é uma característica afetivo-cognitiva que tem sua origem nas percepções que o indivíduo tem de si mesmo e de seu ambiente. Tem a função de incitar o sujeito a se engajar em uma ação e a persistir nessa ação até a sua conclusão a fim de atingir um objetivo. Os indivíduos adquirem, através das suas experiências de vida, necessidades específicas (meios para atingir satisfação) como a realização, a afiliação ou o poder. A motivação das pessoas, em determinadas situações, pode ser influenciada por essas três necessidades. (McClelland, 1987). Na motivação realização encontramos pessoas que gostam de projetos desafiadores com objetivos elevados. Trabalham sozinhos e tomam suas próprias decisões. Não trabalham bem sob supervisão cerrada. Precisam de feedback constante. Competem como forma de auto-avaliação. Na motivação afiliação os indivíduos demonstra m sua melhor performance em ambientes colaborativos e cooperativos. Eles têm avidez por interação, precisam ser amados e desfrutar da companhia dos outros, relacionar-se cordial e afetuosamente com os outros. Precisam falar da família, dos amigos e têm muitos outros interesses sociais. Na motivação poder os estudantes desenvolvem melhor seu potencial tendo a oportunidade de gerenciar/controlar outras pessoas. Tendem a ser firmes, diretos e competitivos, também persuasivos, se necessário. Gostam de dar conselhos e exibir objetos que revelem status. Precisam exercer influência em outras pessoas.

A Orientação acadêmica à distância está baseada no diálogo e deve levar em conta uma complexidade de fatores como perfil do aluno, estilo de aprendizagem, estilo cognitivo, atitude do aluno com relação à EAD, autonomia, lugar de controle, interação e motivação. Considerando também a intenção das instituições e as percepções dos estudantes, parece-me então ser necessário o oferecimento de ferramentas para atingir as metas e objetivos propostos, buscando sempre mecanismos que permitam uma discussão orientada, ajustada o perfil dos estudantes. Esse diálogo deve incitar os estudantes a implicarem-se ativamente no trabalho proposto, fornecendo ao final, como resultado, aquilo que cada um considera importante.

Referências Bibliográficas

Levenson, H. (1972). Distinction within the concept of internal-external control: Development of a new scale. Proceedings of the 80th Annual Convention of the American Psychological Association, 261–262.

McClelland, David (1987). Human Motivation, Cambridge University Press.

Moore, M.G. (1993). Theory of transactional distance.D. Keegan ed.

Rotter, J. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice- Hall.

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1–28.

A estrutura do quadro A Transfiguração (1520) de Rafael (Raffaello Santi ou Sanzio) nos seduz através de uma combinação elementar de repetição e variedade que nos oferece um efeito de sentido de simetria. Este é o último quadro pintado por Rafael e encontra-se na Pinacoteca do Vaticano.

A expressão “harmonia pura e perfeita” foi empregada inicialmente pelos gregos com relação ao escultor Fídias e, mais tarde, por vários críticos de arte para designar a obra de Rafael. Na verdade, temos nesta obra uma simetria perfeita entre, de um lado, a transfiguração de Cristo, rodeado pelos profetas Moisés e Elias e, de outro, o grupo formado pelos apóstolos, pelos pais do menino epiléptico e pelo próprio menino no momento de uma crise de epilepsia.

Para Nietzsche, A Transfiguração de Rafael ilustra a noção de “aparência da aparência” em que a primeira aparência é um espetáculo de dor que une este mundo triste a um novo mundo de aparências. No entanto, os atores da cena da primeira aparência são cegos porque prisioneiros dessa primeira aparência. Um mundo está condicionado ao outro que é uma resposta de esperança ao primeiro mundo de aparências. Rafael obteve a harmonia pura e perfeita nesta obra magistral que nos faz refletir até hoje.

O conceito de sujeito moderno está baseado nos processos de individualização e de racionalização das relações sociais do mundo. O sujeito moderno é percebido como um indivíduo com mais liberdade do que seus antecessores na história, independente e buscando acima de tudo a razão para guiar todas as suas ações e o seu comportamento social e moral.

Nessa busca da modernidade através da racionalização, o ser humano passa a ser um objeto moldável pela racionalidade científica e técnica. A sociedade como um todo também passou a ser vista como objeto de manipulação técnica. As instituições buscam a transformação do ser humano num meio racionalmente controlável. O sujeito moderno é objeto de controle social, é um instrumento ajustável aos fins do projeto moderno.

Segundo Bauman, a modernidade caracteriza-se, principalmente, pela idéia do projeto moderno de controle do mundo pela razão. Esse projeto consiste em melhorar o mundo através do ordenamento racional e técnico dos Estados-Nações e da ciência. O sujeito moderno é visto como indivíduo. Bauman conceitua a individualização como o “transformar a identidade humana de um ‘dado’ em uma ‘tarefa’ e encarregar os atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqüências (assim como dos efeitos colaterais) de sua realização. (Bauman, 2001, p.40).

Mesmo havendo mais liberdade para os indivíduos serem distintos e diferentes uns dos outros, para que eles fossem aceitos socialmente deveriam conformar-se à identidade do Estado a que pertencem. O indivíduo moderno já não é determinado pelo seu lugar de nascimento ou por relações preestabelecidas, mas ainda pertence a grupos sociais homogêneos intrinsecamente.

Com a modernidade, os indivíduos ambicionam tornar-se alguém, destacarem-se do grupo, e lidar com as conseqüências dessa posição de destaque, tanto com o sucesso quanto com o fracasso na sua trajetória em busca da sua realização como indivíduos. Apesar da mobilidade, da aceleração do ritmo de vida, da racionalização das relações, as diferenças são vistas ainda com desconfiança, talvez por causa da exigência da unidade de conduta e modos de vida, núcleo da idéia de povo e de nação, serem características da modernidade.

No entanto, a modernidade é um período histórico em que, apesar da maior liberdade individual, a razão muitas vezes voltou-se contra ela mesma e o desejo de classificação e de controle racional de tudo, tentando suprimir as ambivalências do mundo, realçando a intolerância em todos os aspectos da vida e com isso trazendo também grandes malefícios para a sociedade humana como, durante a segunda guerra mundial, os campos de concentração e a tragédia nuclear de Hiroshima e Nagasaki, entre muitos outros.

O sujeito moderno vive em um mundo que implica na aceleração e na diluição dos conceitos de tempo e de espaço, na tentativa de eliminação da ambivalência através da razão, na intolerância às diferenças, no desenvolvimento da ciência e das novas tecnologias.

Referência Bibliográfica

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. 1ª ed. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed., 2001.

Entre 22 e 25 de abril de 2008, ocorreu na cidade gaúcha de Gramado um importante evento conjunto na área de Educação à Distância: o V ESUD – Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância – e o 6º SENAED – Seminário Nacional de Educação à Distância.

Nesta ocasião, tive o prazer de apresentar o artigo de minha autoria Semiótica das Práticas Discursivas em EAD. Argumentação, Engajamento e Réplica no Fórum, representando a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) através do IEPE – Centro de Estudos e Pesquisas Econômicas e do LEAD Semiótica.

Participaram pesquisadores de todo o mundo, até mesmo da Finlândia. Além das trocas científicas realizadas, os participantes tiveram também a oportunidade de desfrutar das belezas e da cultura da cidade de Gramado, na serra gaúcha, a 150 km de Porto Alegre.

Espero que mais eventos desse porte aconteçam na área de educação à distância, aqui no Brasil.